Традиционные концепции образования

Главные концептуальные установки, которые становятся основаниями для организации педагогического процесса, отражают в себе социальные, социокультурные, в том числе научно-технические тенденции в общественном развитии.

Так, видение и понимание процессов обучения и воспитания в отечественной теории и практике советского времени основано, во-первых, на представлении о роли и месте человека в обществе, его функциях и обязанностях, характере его «включенности» в социальный организм, а, во-вторых, уровнем развития научного и прежде всего естественнонаучного знания, достижениями в технико-технологической сфере (НТР), когда востребованным оказывается в первую очередь интеллектуальный потенциал человека (знание и умственное развитие).

Эти тенденции общественного развития и определяют так называемую традиционную концепцию образования, которую иногда называют знаниецентристской, или предмето-центристской, так как в центре внимания ставится учебная дисциплина, а не ученик. Ее стратегические цели («сверхзадачи») формулировались в лучших гуманистических традициях -формирование гармонически развитой личности, однако социальный заказ, выраженный в партийных и государственных документах, в большой степени корректировал намеченный идеал: нужен был человек с фиксированным «набором» социально направленных качеств (мировоззренческих и идеологических) и стереотипов поведения, а также – что важно для всякого образовательного учреждения – знанием основ наук, которые дают возможность включиться в общественную жизнь и определенную сферу производства.

Идеологический аспект как порождение советской системы, стремящейся подчинить полностью личность обществу, растворить ее в социуме и его потребностях, сегодня как будто снят. Между тем второй вектор развития образования – ориентация на усвоение школьником знаний основ наук – сохраняет свою значимость.

И не может не сохранять. Соответствие образования уровню научного развития, так называемая наукосообразность является отражением спроса на интеллект в современном обществе. Отказ от этого означал бы откат от научно-технического прогресса, а, как известно, наша страна и без того отстает по целому ряду отраслей научного и технического развития. Соответствие науке (наукосообразность) как образовательный принцип сохраняет свою актуальность.

Чем же объясняется критика в адрес традиционной концепции, т.е. в чем недостаточность такого образовательного принципа? Причина кроется прежде всего в особенностях научного познания, его устремленности к объективности, идеалом которой выступает естественнонаучное знание, как будто не зависящее от человека, а потому наиболее достоверное.

Этот идеал был недостаточно критично осмыслен педагогической теорией и практикой, что привело к тому, что содержание образования формировалось с учетом и на основе естественнонаучных идеалов объективности и достоверности. В результате ученик получает так называемое объективное знание, но это обескровленное, мертвое знание, которое и не отражает изучаемые явления и факты* и главное – предстает как отчужденное от человека, не затрагивающее важных для него смысложизненных проблем. В контексте такой естественнонаучной парадигмы образования очень органично и значительно укоренен прагматический аспект использования научного знания.

Так, на уроках биологии нередко природа предстает, говоря словами тургеневского героя, как «мастерская»: высокая сосна – будущая корабельная мачта, травы -лекарственные растения, пушистый зверек – теплый мех для человека и т.д. В результате подобного изучения природа не имеет самоценности, а потому отношение, которое формируется к ней, носит сугубо утилитарный характер.

Названные выше цели и содержание образования делают понятными личностные позиции учителя и учащихся, направленность педагогических воздействий, язык и стиль общения и те психологические механизмы, которые актуализируются в нем. Учитель здесь выступает как облеченное социальным доверием лицо, профессионально подготовленный специалист, который обладает необходимым запасом знаний «своего» предмета и методов его передачи учащимся.

Он является источником научного знания и его транслятором. Требования, предъявляемые к учителю, включают помимо информационного обеспечения образовательного процесса задачу насыщения его эмоционально-ценностными, смыслообразующими компонентами, обращенными, на первый взгляд, к личности воспитанника. Однако эти мировоззренческие, экзистенциально-культурные смыслы носят единообразный, идеологически однозначный характер, задающий конформные модели поведения, тем самым ограничивающий возможности личности к выбору и осуществлению себя как индивидуальности.

Ученик в системе таких монологически заданных отношений выступает как исполнитель, который обязан усвоить основы наук. В первую очередь он, по удачному выражению К.Д. Ушинского, – «учебный человек», а потому востребованы те особенности и психологический потенциал в целом, которые обеспечивают успешное усвоение учебного материала – знания, умения и навыки. Его личностное самоопределение, если и предполагается, то на определенном учебной программой, социально, идеологически и культурно заданном пространстве.